Проблема типології уроків у навчанні. Урок, його типологія та структура. Сучасні вимоги до уроку Типологія та структура стандартних уроків

09.12.2021Рубрика: Розчин

1) вивчення нового матеріалу,
2) закріплення пройденого,
3) контроль та оцінка знань учнів,
4) домашнє завдання,
5) узагальнення та систематизація знань.

Інші - мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи та прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності.

До уроку включено зміст матеріалу, методи та форми навчання, методи управління та контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Тому що не є компонентом уроку та мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням у тому, що немає об'єктивно постійної структури уроку.

Водночас вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликою, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу ЗАСвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємозалежному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять та способів дій та застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони і як етапи процесу навчання, як і основні, незмінні, обов'язково присутні кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, як і компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні та достатні умовидля засвоєння учнями.

У програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації мисленнєвої діяльності учнів під час виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей - всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя та праці.

Методична підструктура уроку, розроблювана вчителем з урахуванням дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці вона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, вирішення завдань та ін; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, вирішення завдань із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; третьому - вирішення пошукових завдань, за допомогою яких набувають нових знань, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Усе це свідчить у тому, що неможливо дати єдину схему всім уроків з усіх навчальних предметів, які вивчаються у шкільництві.

Типології уроків присвячено багато наукових праць. На сьогоднішній день ця проблема залишається спірною у сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальною ознакою. Уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети, мети організації занять, змісту та способів проведення уроку, основних етапів навчального процесу, дидактичних завдань, що вирішуються на уроці, методів навчання, способів організації навчальної діяльності учнів.

Класифікація уроків з мети організації, детермінованої загальнодидактичною метою, характером змісту досліджуваного матеріалу та рівнем навченості учнів. Відповідно до цього підходу виділяються такі п'ять типів уроків:

уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип);

уроки вдосконалення знань, умінь та навичок (сюди входять уроки формування умінь та навичок, цільового застосування засвоєного та ін.) (2-й тип уроку);

уроки узагальнення та систематизації (3-й тип),

комбіновані уроки (4-й тип);

уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок (5-й тип).

Ця класифікація є дуже перспективною, хоч і невизнаною всіма теоретиками-дидактами.

Урок вивчення нового матеріалу. Метою цього уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять та способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтацій.

Найбільш застосовні такі уроки у роботі зі школярами середнього та старшого віку, тому що саме в середніх та старших класах вивчається досить об'ємистий матеріал, застосовується великоблочний спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути різними: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична розмова, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка та проведення експериментів, дослідів тощо.

Урок удосконалення знань, умінь та навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, зводяться в основному до наступних:

а) систематизація та узагальнення нових знань;
б) повторення та закріплення раніше засвоєних знань;
в) застосування знань на практиці для поглиблення та розширення раніше засвоєних знань;
г) формування умінь та навичок;
д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу та вдосконалення знань, умінь та навичок.

У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на кілька типів:

уроки закріплення матеріалу, що вивчається;

уроки повторення;

уроки комплексного застосування знань,

умінь та навичок;

уроки формування умінь та навичок та ін.

Видами цього уроків є:

а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних чи письмових вправ);
б) урок – лабораторна робота;
в) урок практичних робіт;
г) урок - екскурсія;
д) урок – семінар.

Урок узагальнення та систематизації. Урок цього націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення. матеріалу, що вивчається протягом тривалих періодів - чверті, півріччя та за весь рік навчання.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових завдань і поступово опановувати досвід їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні нових незвичайних завдань, що виникають перед ними.

Уроки узагальнення та систематизації передбачають усі основні види уроків, які застосовуються у межах усіх п'яти типів уроків

Комбінований урок. Це найпоширеніший тип уроку у існуючій практиці роботи школи. У ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і отримав свою назву – комбінований.

Як основні елементи цього уроку, що становлять його методичну підструктуру, є:

а) організація учнів до занять;
б) повторення та перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння та ступеня міцності всього вивченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знань та способів діяльності для подальшої роботи з осмислення нововивченого матеріалу на поточному уроці;
в) введення вчителем нового матеріалу та організації роботи учнів щодо його осмислення та засвоєння;

г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи з вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці;

д) завдання домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання;
е) підбиття підсумків уроку з виставленням поурочного бала, оцінки за роботу окремим учням протягом усього уроку.

Уроки контролю та корекція знань, умінь та навичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів вчення, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять курсу, що вивчається, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів та привнесення до технології навчання тих чи інших змін, корекції процесі навчання відповідно до діагностики стану навченості дітей.

Видами уроку контролю та корекції можуть бути:

усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове);

письмове опитування, диктанти, виклади, розв'язання завдань та прикладів тощо;

залік; залікова практична (лабораторна) робота;

практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін.

Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем предмета, що вивчається. Вищою формою заключної перевірки та оцінки знань учнів, рівня їхньої навченості є іспит з курсу загалом. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички у пізнавально-практичній діяльності у різних ситуаціях навчання.

Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях та навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і до діяльності учнів, і до діяльності вчителя .

Уроки можна класифікувати за цілями, методами, засобами навчання та ін. Традиційною вважається класифікація І.М. Казанцева та Б.П. Єсипова за цілями та місцем у загальній системі уроків. Відповідно до цієї класифікації, виділяється шість типів уроку:

1) уроки ознайомлення з новим матеріалом;

2) уроки закріплення вивченого;

3) уроки узагальнення та систематизації;

4) уроки формування умінь та навичок;

5) уроки контролю (перевірки знань, умінь та навичок);

6) комбіновані уроки (що включають елементи попередніх типів).

Структура уроку– це певна послідовність його етапів, кожен із яких відрізняється характером розв'язуваних завдань, особливостями діяльності вчителя та учнів, емоційним настроєм.

Деякі етапи можуть бути присутнім на всіх уроках (етапи повідомлення теми та завдань уроку, мотивації вчення, пояснення домашнього завдання, підбиття підсумків), інші етапи відображають специфіку конкретного типу уроків (етапи виконання контрольних завдань, узагальнення та систематизації знань та ін.).

Кожен тип уроку має власну структуру, що сприяє досягненню поставленої мети і відповідну місцю, яке цей урок займає в системі уроків (наприклад, урок закріплення можливий тільки якщо на попередньому уроці вже вивчений новий матеріал, а уроки узагальнення та систематизації зазвичай плануються як підготовчі перед уроками контролю).

Урок ознайомлення з новим матеріалом обов'язково включає етапи: 1) повторення раніше вивченого матеріалу, який є основою для засвоєння нового; 2) пояснення нового матеріалу та робота з підручником, навчальними посібниками; 3) перевірки розуміння (того, як учні зрозуміли новий матеріал) та первинного закріплення вивченого.

Структурні особливості уроку закріплення виявляються у таких етапах: 1) перевірка домашнього завдання; 2) виконання вправ (усних та письмових); 3) перевірка виконання вправ.

Обов'язковими етапами будь-якого уроку є організаційний початок уроку (інші назви: організаційний етап, організаційний момент) і підбиття підсумків наприкінці уроку.

Поруч із традиційними уроками у процесі навчання використовуються додаткові форми організації навчання: домашня робота учнів, і навіть екскурсії, додаткові заняття, консультації, навчальні конференції, шкільні лекції, семінари, практикуми. До додатковим формамНавчання можна віднести і досить поширені у шкільній практиці нестандартні уроки.

Нестандартний урок- Це навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру (І.П. Подласий). У педагогічній літературі розглядаються десятки типів нестандартних уроків. Однак їх класифікація утруднена з низки причин (велика кількість нестандартних уроків та варіантів одного й того ж типу уроків, різні назви схожих типів уроків, постійна поява нових типів та назв нестандартних уроків та ін.). Не вирішено питання про те, наскільки часто вчитель повинен відступати від традицій, що склалися в організації уроку. Проте сьогодні з упевненістю можна стверджувати, що володіння нетрадиційними методиками навчання потрібне кожному педагогові. Назвемо лише деякі типи нестандартних уроків.

Урок-гра будується за технологією дидактичних ігор.

Урок-змагання. За метою та місцем у системі уроків це найчастіше урок узагальнення і систематизації, суть уроку у цьому, що учні змагаються у знаннях, уміннях і навичках, набутих щодо теми, розділу.

Аукціон. Така форма зазвичай використовується під час повторення, урок будується як своєрідна вікторина; «продаватися» можуть питання, оцінки або предмети, що мають символічну цінність (наприклад, репродукція картини дістається учневі, який заплатив за неї найвищу ціну – що відповів на найбільшу кількість питань про картину та її художника).

Інтегрований урок – урок міждисциплінарного плану, що поєднує зрізу кілька навчальних предметів, наприклад: 1) креслення, географію та геометрію; 2) образотворче мистецтво, історію, літературу, музику.

Бінарний урок – урок, проведений двома вчителями, які викладають різні предмети. Зазвичай це вступний або оглядовий урок. Наприклад, вчителі образотворчого мистецтва та історії проводять урок, присвячений будь-якій епосі.

Рис. 4.10. Типологія уроків

Структура уроку та форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії та практиці сучасного уроку, оскільки значною мірою визначають ефективність навчання, його результативність. Які ж елементи та частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день у педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти як елементи уроку ті, які найчастіше зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль та оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення та систематизація знань. Інші - мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи та прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності. До уроку включено зміст матеріалу, методи та форми навчання, методи управління та контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Тому що не є компонентом уроку та мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням у тому, що немає об'єктивно постійної структури уроку. Натомість вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликою, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу ЗАСвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної мисленнєвої діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу.Елементами уроку, які при своєму взаємозалежному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять та способів дій та застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони і як етапи процесу навчання, як і основні, незмінні, обов'язково присутні кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, як і компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні та достатні умови для засвоєння учнями. У програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей – всього того, чим має забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя та праці. Взаємодія структурних компонентів уроку є об'єктивною. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо та його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожен із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний із попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок та умінь успішно здійснюється після засвоєння нового. Методична підструктура уроку, розроблювана вчителем з урахуванням дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроцівона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, вирішення завдань та інших; на іншому -показ способів діяльності, його відтворення учнями, вирішення завдань із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; третьому -вирішення пошукових завдань, за допомогою яких набувають нових знань, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Усе це свідчить у тому, що неможливо дати єдину схему всім уроків з усіх навчальних предметів, які вивчаються у шкільництві.

Типології уроківприсвячено багато наукових праць. На сьогоднішній день ця проблема залишається спірною у сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальною ознакою. Уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети, мети організації занять, змісту та способів проведення уроку, основних етапів навчального процесу, дидактичних завдань, що вирішуються на уроці, методів навчання, способів організації навчальної діяльності учнів. Класифікація уроків з мети організації, детермінованої загальнодидактичною метою, характером змісту досліджуваного матеріалу та рівнем навченості учнів.Відповідно до цього підходу виділяються такі п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь та навичок (сюди входять уроки формування умінь та навичок, цільового застосування засвоєного та ін.) (2-й тип уроку); уроки узагальнення та систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок (5-й тип). Ця класифікація є дуже перспективною, хоч і невизнаною всіма теоретиками-дидактами.

Урок вивчення нового матеріалу.Метою цього уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять та способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтацій. досить об'ємистий матеріал, застосовується великоблочний спосіб вивчення. Форми такого вивчення можуть бути різними: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична розмова, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка та проведення експериментів, дослідів тощо.

Урок удосконалення знань, умінь та навичок.Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, зводяться в основному до наступних: а) систематизація та узагальнення нових знань; б) повторення та закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення та розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь та навичок; д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу та вдосконалення знань, умінь та навичок. У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на кілька типів: уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь та навичок; уроки формування умінь і навиків та інших. Видами цього уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних чи письмових вправ); б) урок – лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок – екскурсія; д) урок – семінар.

Урок узагальнення та систематизації.Урок цього типу націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення. , що вивчається протягом тривалих періодів - чверті, півріччя та за весь рік навчання. Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових завдань і поступово опановувати досвід їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні нових незвичайних завдань, що виникають перед ними. Уроки узагальнення та систематизації передбачають усі основні види уроків, що застосовуються у рамках всіхп'яти типів уроків

Комбінований урок.Це найпоширеніший тип уроку у існуючій практиці роботи школи. У ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і отримав свою назву – комбінований. Як основні елементи цього уроку, що становлять його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення та перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння та ступеня міцності всього вивченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знань та способів діяльності для подальшої роботи з осмислення нововивченого матеріалу на поточному уроці; в) введення вчителем нового матеріалу та організації роботи учнів щодо його осмислення та засвоєння; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи з вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці; д) завдання домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання; е) підбиття підсумків уроку з виставленням поурочного бала, оцінки за роботу окремим учням протягом усього уроку.

Уроки контролю та корекція знань, умінь та навичок.Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів вчення, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять курсу, що вивчається, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів та привнесення до технології навчання тих чи інших змін, корекції процесі навчання відповідно до діагностики стану навченості дітей. Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове); письмове опитування, диктанти, виклади, розв'язання завдань та прикладів тощо; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем предмета, що вивчається. Вищою формою заключної перевірки та оцінки знань учнів, рівня їхньої навченості є іспит з курсу загалом. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички у пізнавально-практичній діяльності у різних ситуаціях навчання. Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях та навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і до діяльності учнів, і до діяльності вчителя .

Які ж елементи та частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день у педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти як елементи уроку ті, які найчастіше зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення пройденого; 3) контроль та оцінка знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення та систематизація знань. Див Зотов Ю. Б. Організація сучасного уроку. М., 1984). Інші - мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи та прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності (Див. Кириллова Г.Д. Теорія та практика уроку в умовах навчання. М., 1980). Існують і інші позиції в цьому питанні, аж до твердження, згідно з яким "... у реальному навчальному процесі кількість поєднань елементів уроку настільки велика, що спроба виділити скільки-небудь постійно діючу, однозначну структуру уроку є безплідною. Не можна обмежити навчальний процес та вчителі однією постійною схемою уроку, оскільки це завдасть шкоди навчальному процесу в цілому. різних видівзмісту, відповідних способів їх засвоєння, методів навчання, мінливого чергування характеру навчального матеріалу. (Дидактика середньої школи. 2-ге вид. М., 1982. С. 230).

Так, до уроку включено зміст матеріалу, методи та форми навчання, методи управління та контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Тому що не є компонентом уроку та мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уро-

ка.Тут має місце змішання структури уроку зі схемою уроку, яка тривалий час була застиглою постійною схемою комбінованого уроку, що стримувала на практиці роботи школи будь-яке творче починання вчителя.

Натомість вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликою, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу ЗАСвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної мисленнєвої діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу.(Махмутів М.І.Сучасний урок.М., 1985. С. 92). Елементами уроку, які при своєму взаємозалежному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять та способів дій та застосування засвоєного. Вреальному педагогічному процесі вони і як етапи процесу навчання, як і основні, незмінні, обов'язково присутні кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, як і компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні та достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей – всього того, чим має забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя та праці. Характер зв'язків та взаємодії цих компонентів зумовлені логікою процесу навчання, поетапним рухом учня від незнання до знання, яке зводиться до того, що будь-яке формування нових знань та способів діяльності здійснюється безпосередньо на базі актуалізації колишніх знань та досвіду діяльності та систематичного застосування засвоєних знань та досвіду у теоретичної та практичної навчальної діяльності школяра. Метою та результатом застосування як складового компонента ді-

Дактичною структурою уроку є формування в учнів умінь та навичок.

Взаємодія структурних компонентів уроку є об'єктивною. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо та його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожен із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний із попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок та умінь успішно здійснюється після засвоєння нового. У цьому їх послідовність у тому чи іншому уроці може бути різна: щодо одного випадку, що докладно йдеться у роботах М.И. Махмутова, урок може починатися ні з актуалізації, і з запровадження нового поняття шляхом пояснення вчителя чи створення проблемної ситуації чи висування припущень (гіпотез) про спосіб вирішення раніше поставленої проблеми. Попутна актуалізація може знадобитися під час підтвердження висунутої гіпотези, на початку уроку можливо контрольна робота застосування знань, вивчених попередньому уроці тощо. (Махмутов М.І. Сучасний урок. М., 1985. С. 94). Такою є дидактична структура уроку.

Зазначений підхід до структури уроку унеможливлює шаблонність у проведенні уроків, рецептурність у діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності вчителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку, елементами якої будуть різні видидіяльності вчителя та учнів, їх покрокові рухи до досягнення, реалізації мети уроку. Але це не традиційний оргмомент, перевірка домашнього завдання, опитування учнів по раніше пройденому матеріалу, вивчення нового, закріплення його та дача домашнього завдання, характерні для стандартної схеми комбінованого уроку.

Методична підструктура уроку, розроблювана вчителем з урахуванням дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроцівона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, вирішення завдань та інших; на іншому -показ способів діяльності, його

відтворення учнями, вирішення завдань із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; на третьому -вирішення пошукових завдань, за допомогою яких набувають нових знань, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, що вивчаються у школі. Методична підструктура уроку на відміну дидактичної - величина змінна. Число елементів у ній, їх номенклатура та послідовність визначаються вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку та цілей освіти, розвитку та виховання учнів. Методична підструктура уроку відбиває основні етапи навчання та характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку є постійної та у діяльності вчителя виступає як загального розпорядження, загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення завдань, відповіді учнів; пояснення матеріалу із застосуванням адекватних методів та засобів: вирішення практичних та навчальних завдань під керівництвом вчителя та самостійно.При створенні методичного проекту уроку вчитель виходить із принципу оптимального досягнення цілей, де важливу роль у забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу - процесу відтворення колишніх та засвоєння нових знань грають: створення мотивації, психологічного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей. М.І. Махмутов виділяє навіть так звану внутрішню логіко-психологічну підструктуру уроку, яка, на його думку, виступає сполучною ланкою між дидактичною структурою та методичною підструктурою Уроку. Однак тут правомірно говорити не так про логіко-психологічну підструктуру уроку, як про структуру процесу засвоєння в процесі навчання як цілісну дидактичну систему, де процес засвоєння складається з сприйняття та усвідомлення, розуміння та осмислення, узагальнення та систематизації. Але ці процеси не становлять будь-якої структури уроку як організаційної форми навчання і виражаються в компонентах методичної підструктури як результат розумно

організованої діяльності викладання та діяльності вчення.

Типології уроків присвячено багато наукових праць. Проте й на сьогодні ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальною ознакою. Наприклад, уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети (І.Т. Огородніков, І.М. Казанцев), мети організації занять, змісту та способів проведення уроку (М.І. Махмутов), основних етапів навчального процесу (СВ. Іванов), дидактичних завдань, які вирішуються на уроці (Н.М. Яковлєв, А.М. Сохор), методів навчання (І.М. Борисов), способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.М. Кірюшкін). Структура уроку, досить докладно розроблена М.І. Махмутовим, якоюсь мірою знімає суперечки, що ведуться в дидактиці, з цього питання. Він у своїй роботі (Сучасний урок. М., 1981. С. 77) пропонує класифікувати уроки з мети організації, детермінованої загальнодидактичною метою, характером змісту досліджуваного матеріалу та рівнем навченості учнів.Відповідно до цього підходу виділяються такі п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь та навичок (сюди входять уроки формування умінь та навичок, цільового застосування засвоєного та ін.) (2-й тип уроку); уроки узагальнення та систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок (5-й тип). Ця класифікація є дуже перспективною, хоч і невизнаною всіма теоретиками-дидактами. Стисло зупинимося на характеристиці кожного окремо типу уроків.

Найбільш застосовні такі уроки в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх та старших класах вивчається досить об'ємистий матеріал, застосовується великоблочний спосіб його використання.

вчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка та проведення експериментів, дослідів тощо. Звідси і види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, є досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіноурок, урок теоретичних та практичних самостійних робіт (дослідницького типу), змішаний урок (поєднання різних видів уроку на одному уроці). Спільним всім цих видів уроків і те, що час уроку відводиться працювати учнів з новим матеріалом, у ході якої застосовуються всілякі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання вчителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення , підкріплення тих чи інших теоретичних положень власними прикладами та фактами, використання наочноподібного матеріалу та технічних засобів навчання. Все це націлене на змістовне та глибоке роз'яснення нового матеріалу вчителем та вміння підтримувати увагу та розумову активність учнів під час роботи з ним. Крім цього, загальним є й те, що на уроці, під час вивчення нового матеріалу, йде й робота з упорядкування та закріплення раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не спираючись на пройдений матеріал, не застосовуючи його при висновках якихось нових положень.

Для вчителя дуже важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Урок удосконалення знань, умінь та навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, зводяться в основному до наступних: а) систематизація та узагальнення нових знань; б) повторення та закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення та розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь та навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу та вдосконалення знань, умінь та навичок.

У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на кілька типів: уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь та навичок; Відзначимо однак, що уроки "чистого", скажімо, повторення або формування умінь і навичок, як свідчить реальна шкільна практика, менш ефективні і тому вони, як і уроки, наприклад, цільового застосування засвоєного та інші аналогічні їм, входять до складу уроків удосконалення знань, умінь та навичок. Видами цього уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних чи письмових вправ); б) урок – лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок – екскурсія; д) урок – семінар.

Наведений перелік видів уроків удосконалення знань, умінь та навичок свідчить про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці передбачає одночасно з повторенням та застосування знань у дещо зміненій ситуації, та систематизацію знань, та закріплення, зміцнення умінь та навичок, їх удосконалення не тільки у межах досліджуваної теми, а й на міжтематичному та міжпредметному рівні. При плануванні уроку разом із повторенням можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена, очевидно, можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує лише поточне повторення межах теми, наприклад, перед контрольної роботою. Він може весь урок закріплювати будь-які навички, що буде основною дидактичною метою. Але, як слушно констатує Ю.Б. Зотов, повторення на чотирьох різних видах уроку цього типу по десять хвилин дає незрівнянно більший ефект, ніж повторення протягом уроку будь-якого виду протягом 40 хвилин. Однак не можна підходити до цього питання механічно. Головне, щоб на цих уроках правильно поєднувалися фронтальне та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними та практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи. Різні навчальні ситуації передбачають різні методичні підходи до побудови уроку. Це залежить від це-

чи уроку, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці та, звичайно, від специфіки навчального предмета та матеріалу теми, розділу, що вивчаються на даний момент.

Урок узагальнення та систематизації.Урок цього націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предмета в цілому, іперевірки та оцінки знань, умінь та навичок учнів по всьому програмному матеріалі, що вивчається протягом тривалих періодів – чверті, півріччя та за весь рік навчання.

Уроки узагальнення та систематизації передбачають усі основні види уроків, які застосовуються у межах усіх п'яти типів уроків. Специфікою ж їх є те, що вчитель щоразу при проведенні уроку заздалегідь позначає питання - проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими учням необхідно скористатися, проводить при необхідності оглядові лекції, ставить завдання учням для колективно-групового їх виконання поза уроком, проводить консультації. як групові, і індивідуальні, співбесіди під час підготовки учнів до майбутнього уроку, дає рекомендації з самостійної работе. У старших класах найбільш поширеним видом уроків узагальнення та систематизації є уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки-семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо) або групами) вирішують творчі завдання теоретичного чи практичного характеру.

свою назву – комбінований. Як основні елементи цього уроку, що становлять його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення та перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння та ступеня міцності всього ізу. ченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знань та способів діяльності для подальшої роботи з осмислення нововивченого матеріалу на поточному уроці; в) введення вчителем нового матеріалу та організації роботи учнів щодо його осмислення та засвоєння; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи з вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці; д) завдання домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання; е) підбиття підсумків уроку з виставленням поурочного бала, оцінки за роботу окремим учням протягом усього уроку.

Перелічені компоненти методичної підструктури комбінованого уроку залежно від характеру навчальної ситуації та педагогічної майстерності вчителя взаємодіють між собою і часто переходять одна в одну, змінюють свою послідовність залежно від організації пізнавального процесу. У разі структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати своєї роботи шаблону, формалізму. Так, у досвіді передових вчителів, досвід наших новаторів, наприклад, у практиці роботи С.Н. Лисенкова, І.П. Волкова, В.Ф. Шаталова та інших засвоєння нових знань відбувається у процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів у коментуванні ходу своєї роботи, їх навченості.

У процесі вивчення нового матеріалу можна одночасно організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснювати контроль знань, умінь та навичок та розвиток навичок застосування цих знань у різних, у тому числі нестандартних, ситуаціях. Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і змушує вчителя під час проведення уроку правильно регламентувати час уроку з його окремі етапи. Неприпустимо, коли перевірка знань учнів займає

20-23, а то й усі 30 хвилин, і на роботу на нову тему залишається 15-20 хвилин. Звичайно, з такого уроку учні забирають весь тягар роботи з засвоєння нового матеріалу на домашню роботу. "Просидівши без жодної користі шість битих годин у класі, пропустивши, ймовірно, половину пояснень, він повинен сам приготувати урок у години, вільні від класів. Скільки даремно втраченого часу, скільки важких зусиль, і для якого нікчемного результату. , яку набуває учень при такому викладанні, далеко не винагороджує однією звичкою до бездіяльності по цілих годинах і самому рабському удавання - необхідному наслідку такого часу в класах ". (Ушинський К.Д. Зібр. тв. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Ефективність і результативність комбінованого уроку залежить немає від абсолютизування його структури, як від чіткого визначення цільових установок уроку, від відповіді вчителя питанням, чому він повинен навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації своєї діяльності. Хороший урок - це той урок, де панує ділова творча обстановка, де бажання школярів розмірковувати, б'ють ключем, де вони охоче вступають у діалог з учителем, один з одним, авторами тих чи інших теоретичних концепційі побажань, не боячись потрапити в халепу.

Закінчуючи характеристику комбінованого уроку відзначимо, що окремі компоненти його методичної підструктури у тих чи інших поєднаннях притаманні методичним підструктурам перших трьох типів уроків, описаних вище. Ось чому вони охарактеризовані у підструктурі даного уроку. Детальна характеристика цієї підструктури дана І.Ф. Харламовим. (Педагогіка. 2-ге вид. М., 1990. З. 245-266).

Уроки контролю та корекціїзнань, умінь інавичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять курсу, що вивчається, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів та привнесення до технології навчання тих чи інших змін, корекції у процесі навчання відповідно до діагностики стану навченості дітей. Видами уроку контролю та

корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове); письмове опитування, диктанти, виклади, розв'язання завдань та прикладів тощо; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем предмета, що вивчається. Вищою формою заключної перевірки та оцінки знань учнів, рівня їхньої навченості є іспит з курсу загалом. На уроках контролю найбільш яскраво проявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, вміння та навички у пізнавально-практичній діяльності у різних ситуаціях навчання.

Методична підструктура уроків контролю та корекції зазвичай виглядає так: вступна пояснювальна частина (інструктаж вчителя та психологічна підготовка учнів до виконання майбутньої роботи - вирішення завдань, написання твору, диктанту, творчої роботи тощо); основна частина - самостійна робота учнів, оперативний контроль, консультації вчителя для підтримки в учнів спокою та впевненості у своїх силах та у тому, що вони роблять; Заключна частина - орієнтування учнів у подальшому вивченні нового розділу, теми курсу.

Іноді уроки цього включають такі елементи: організаційна частина; пояснення завдання учителем; відповіді питання учнів; виконання учнями завдання; здавання виконаного завдання (або перевірка його виконання); завдання додому; закінчення уроку. Все це ще раз підтверджує положення про те, що методична підструктура має бути гнучкою, рухливою, варіативною.

Вочевидь, у практиці роботи школи можливі інші типи і структурні комбінації уроків. У зв'язку з посиленням уваги до питань активізації пізнавальної діяльності учнів, залучення їх до вирішення.

нію пошукових і дослідницьких завдань як самостійний вид уроку висувається проблемний урок. Він включає в себе такі елементи: організація учнів, їх психологічна підготовка до активного включення до майбутньої роботи - створення проблемної ситуації: формулювання проблеми, вирвання гіпотези (припущення про те, яким може бути результат) та варіантів вирішення; пошук практичного вирішення проблеми; обговорення результатів; коментарі та узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку - підбиття підсумків роботи. Усе це залежить від приватно-методичних завдань та творчості вчителя. Однак завжди будь-яка методична підструктура будь-якого типу уроку повинна втілювати в собі актуалізацію раніше засвоєних знань та способів діяльності, формування нових понять та способів діяльності та застосування знань, умінь, навичок. З іншого боку слід пам'ятати, що перелічені типи уроків у " чистому " вигляді рідко зустрічаються у практиці роботи вчителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються у структуру іншого уроку. Різниця полягає тільки в тому, що кожен перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль та оцінка, а інші функції інших типів уроку мають допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією з найактуальніших проблем дидактики.

123. Організація навчальної діяльності учнів

на уроці

У пошуках шляхів найефективнішого використання структури уроків різних типів особливої значущості набуває форма організації навчальної діяльності учнів під час уроку. У педагогічній літературі та шкільній практиці прийняті в основному три такі форми - фронтальна, індивідуальна та групова. Перша передбачає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють у групах із 3-6 осіб або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими чи різними.

Найповніше ці форми організації навчальної діяльності учнів представлені роботах І.М. Че-

редова, Ю.Б. Зотова, Х.І. Лійметса, М.Д. Виноградової, І.Б. Першина, В.К. Дяченко, В.В. Котова, І.Е. Унт, М.М. Скаткіна та інших. Автори цих робіт єдині у цьому, що у організаційних формах здійснюється головне дидактичне ставлення - зв'язок взаємодії викладання і вчення.

Що ж кожна з перелічених форм організації навчальної роботи учнів під час уроку? Які переваги та недоліки кожної з них? Як поєднувати між собою ці форми роботи учнів у конкретній педагогічній діяльності вчителя?

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, усім класом обговорюють, порівнюють та узагальнюють результати її. Вчитель веде роботу з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо в ході своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення питань і т.д. Це сприяє встановленню особливо довірчих відносин та спілкування між учителем і учнями, а також учнів між собою, виховує у дітях почуття колективізму, дозволяє вчити школярів міркувати та знаходити помилки у міркуваннях своїх товаришів за класом, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їхню діяльність.

Від вчителя, природно, вимагається велике вміння знайти посильну роботу думки всім учнів, заздалегідь проектувати, та був і створювати навчальні ситуації, відповідальні завданням уроку; вміння та терпіння вислухати всіх бажаючих висловитися, тактовно підтримати і водночас внести необхідні корекції під час обговорення. У силу своїх реальних можливостей учні, звичайно, можуть одночасно робити узагальнення і висновки, розмірковувати по ходу уроку на різному рівні глибини. Це вчитель повинен враховувати та опитувати їх відповідно до їхніх можливостей. Такий підхід вчителя при фронтальній роботі на уроці дозволяє учням і активно слухати, і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, з увагою вислуховувати чужі думки, порівнювати їх зі своїми, знаходити помилки у чужій думці, розкривати її неповноту. І тут на уроці панує

дух колективної думки. Учні працюють не просто поруч, коли кожен сам вирішує навчальне завдання, а потрібно спільно брати активну участь у колективному обговоренні. Що ж до вчителя, то він, застосовуючи фронтальну форму організації роботи учнів на уроці, отримує можливість вільно впливати на весь колектив класу, викладати навчальний матеріал усьому класу, досягати певної ритмічності у діяльності школярів на основі обліку їх індивідуальних об'єднань. Усе це безперечні переваги фронтальної форми організації навчальної роботи учнів під час уроку. Ось чому в умовах масового навчання ця форма організації навчальної роботи учнів є незамінною та найпоширенішою в роботі сучасної школи.

Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного та пояснювально-ілюстративного викладу та супроводжуватися репродуктивними та творчими завданнями. При цьому, творче завдання може бути розчленоване на низку відносно простих завдань типу, що дозволить залучити всіх учнів до активної роботи. Вчителю це дає можливість співвідносити складність завдань із реальними навчальними можливостями кожного учня, враховувати індивідуальні можливості школярів, створювати на уроці атмосферу дружніх відносин між учителем та учнями, викликати у них почуття причетності до загальних досягнень класу.

Фронтальна форма навчальної роботи, як зазначають вчені-педагоги – Чередов І.М., Зотов Ю.Б. та інші, має низку істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, внаслідок чого в практиці роботи школи дуже часто виявляються тенденції до нівелювання учнів, спонукання їх до єдиного темпу роботи, до чого учні через свою різнорівневу працездатність, підготовленість, реальний фонд знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують не збільшення кількості завдань, а ускладнення їх змісту, завдань пошукового, твор-

чеського типу, робота над якими сприяє розвитку школярів та засвоєнню знань на вищому рівні. Тож максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поруч із цією формою організації навчальної роботи під час уроку та інші форми навчальної роботи. Так, щодо нового матеріалу та її закріплення, пише Ю.Б. Зотов, найефективніша фронтальна форма організації уроку, тоді як застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організують фронтально, проте тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна, наприклад, роботу закінчувати відповіддю на питання-завдання різного ступеня складності. Отже, вдається оптимально поєднувати однією уроці найкращі сторони різних форм навчання.

Індивідуальна форма організації роботи учнів під час уроку, Ця форма організації передбачає, кожен учень отримує самостійного виконання завдання, спеціально йому підібране відповідно до його підготовкою і навчальними можливостями. Як такі завдання може бути робота з підручником, іншою навчальною та науковою літературою, різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії тощо); вирішення завдань, прикладів, написання викладів, творів, рефератів, доповідей; проведення різноманітних спостережень тощо. Широко використовується індивідуальна робота у програмованому навчанні.

У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну та індивідуалізовану. Перша характеризується тим, що діяльність учня щодо виконання загальних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів над виконанням специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування у навчанні кожного школяра з його підготовки можливостям.

Таким чином, один з найефективніших шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційним.

ні індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи і дозволяють при меншій витраті часу значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи. Проте цього замало. Не менш важливим є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога у вирішенні труднощів, що виникають у учнів. Причому для слабоуспевающих учнів диференціація повинна виявлятися й не так у диференціації завдань, як у міру наданої допомоги учителем. Він спостерігає за їхньою роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, що наводять питання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу та дати всьому класу додаткове роз'яснення.

Індивідуальну роботу доцільно проводити всіх етапах уроку, під час вирішення різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань та їх закріплення, для формування та закріплення умінь та навичок, для узагальнення та повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідницьким методом тощо. Звичайно, найпростіше використовувати цю форму організації навчальної роботи школярів при закріпленні, повторенні, організації різних вправ. Однак вона не менш ефективна і при самостійному вивченні нового матеріалу, особливо при його попередньому домашньому опрацюванні. Наприклад, щодо літературного твори можна дати заздалегідь індивідуальні завдання кожному чи групі учнів. Спільним всім є прочитання художнього твору. У процесі читання учні готують у відповідь " своє " запитання чи " свої " питання. Тут важливими є дві обставини: 1) кожен працює на межі своїх можливостей і 2) кожен виконує необхідну частину аналізу літературного твору. На уроці учні пояснюють свою частину нового матеріалу.

Ступінь самостійності індивідуальної роботи учнів у випадках є різною. "Спочатку учні виконують завдання з попереднім та фронтальним розбором, наслідуючи зразок, або за докладними інструкційними картками. У міру оволодіння навчальними вміннями ступінь самостійності зростає: учні можуть працювати за більш загальними, не деталізованими завданнями, без безпосереднього втручання вчителя.

Наприклад, у стерших класах, отримавши твоє завдання, кожен учень сам складає план роботи, підбирає матеріали, прилади, інструменти, виконує необхідні дії в наміченій послідовності, фіксує результати роботи. Поступово все більша питома вага набуває рвботв дослідницького характеру ". (Дідвктикв середньої школи. 2-ге вид. М., 1982. С. 238).

Для слабоуспевающих учнів необхідно складати таку систему завдань, які містили у собі: зразки розв'язків і завдання, підлягають вирішенню з урахуванням вивчення зразка; різні алгоритмічні розпорядження, що дозволяють учневі крок за кроком вирішити певне завдання - різні теоретичні відомості, що пояснюють теорію, явище, процес, механізм процесів і т.д. т.п. Така організація навчальної роботи учнів під час уроку дає можливість кожному учневі з своїх можливостей, здібностей, зібраності поступово, але неухильно поглиблювати і закріплювати отримані знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати себе потреби у самоосвіті. У цьому вся переваги індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів, у цьому її сильні сторони. Але це форма організації містить і серйозний недолік. Сприяючи вихованню самостійності учнів, організованості, наполегливості у досягненні мети, індивідуалізована форма навчальної роботи дещо обмежує їхнє спілкування між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь у колективних досягненнях. Ці недоліки можна компенсувати у практичній роботі вчителя поєднанням індивідуальної форми організації навчальної роботи учнів з такими формами колективної роботи як фронтальна та групова.

Групова (ланкова) форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:

Клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних завдань;

Кожна група отримує певне завдання (або однакове або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

Завдання у групі виконуються таким способом, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

Склад групи непостійний, він підбирається з огляду на те, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи.

Розмір груп різна. Вона коливається не більше 3-6 людина. Склад гурту не постійний. Він змінюється залежно від змісту і характеру майбутньої роботи. У цьому щонайменше половини його мають становити учні, здатні успішно займатися самостійної роботою.

Керівники груп і сам їх складу можуть бути різними на різних навчальних предметах і підбираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, позаурочної інформованості з даного предмета, сумісності учнів, що дозволяє взаємно доповнювати і компенсувати переваги і недоліки один одного. У групі має бути негативно налаштованих друг до друга учнів.

Однорідна групова робота передбачає виконання неболі- tними групами учнів однакового для всіх завдання, а дифферен-

кована - виконання різних завдань різними групами. У ході роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу та результатів роботи, звернення за порадою один до одного.

Тільки за таких умов "... працюючи у складі групи, ланки, -писав відомий російський дидакт МАДанілів, - школярі на власному, досвіді переконуються в користі спільного планування, распреде-

лення обов'язків, взаємоспілкування. Учні об'єднуються між собою, привчаються діяти узгоджено та злагоджено, відчуваючи почуття колекгіаної відповідальності за результати спільної діяльності. Групова форма організації роботи, крім того, робить явними зусилля і здібності кожного, що є природним стимулом здорового творчого змагання." роботи учнів а групах, як правило, завжди значно вищі в порівнянні з виконанням того ж завдання кожним учням індивідуально, і це тому, що члени групи допомагають один одному, несуть колективну відповідальність за результатами окремих членів групи, а також тому, що робота кожного учня у групі особливо індивідуалізується при регулюванні темпу просування щодо будь-якого питання.

При груповий формі роботи учнів на уроці значною мірою зростає і індивідуальна допомога кожному учню, що її потребує, як з боку вчителя, так і учнів-консультантів. Це тим, що з фронтальної і індивідуальної формі уроку вчителю важче допомагати всім учням. Поки що він працює з одним - двома школярами, решта,

11-241 321

які потребують допомоги, змушені чекати своєї черги. Зовсім інше становище таких учнів групи. Поряд з допомогою вчителя, які потребують її, отримують і з боку сильних учнів-консультантів у своїй групі, а також з інших груп. Причому допомагаючий учень отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкості, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику. Консультант керує роботою групи з певного предмета. Інакше - він є рядовим членом групи, працює під керівництвом свого підготовленого, знаючого, поінформованого однокласника-консультанта. Змінюваність консультантів попереджає небезпеку появи зазнайства в окремих учнів.

Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна і доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів з природничих предметів; при відпрацюванні навичок розмовної мови під час уроків іноземної мови (робота у парах), під час уроків трудового навчання під час вирішення конструктивно-технічних завдань, щодо текстів, копій історичних документів тощо. У ході такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації під час виконання складних вимірів чи розрахунків, щодо історичних документів тощо. І все це супроводжується інтенсивною самостійною роботою.

Виключно ефективна групова організація роботи учнів при підготовці тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей на тему, додаткових занять усієї групи, що виходять за рамки навчальних програм, за рамки уроку. У умовах, як й за умов уроку, рівень ефективності залежить, звісно, від самої організації роботи усередині групи (ланки). Така організація передбачає, що це члени групи беруть активну участь у роботі, слабкі не ховаються за спини сильніших, а сильні не придушують ініціативу і самостійність слабших учнів. Правильно організована групова робота є видом колективної діяльності, вона успішно може протікати при чіткому розподілі роботи між усіма членами групи, взаємній перевірці результатів роботи кожного, по-

постійної підтримки вчителя, його оперативної допомоги. Без ретельної діяльності вчителі групи не можуть ефективно працювати. Зміст цієї діяльності зводиться насамперед до навчання учнів вмінню працювати самостійно, радитися з однокласниками, не порушуючи загальної тиші на уроці, до створення системи завдань для окремих груп учнів, навчання їх вмінням розподіляти ці завдання між членами групи, щоб було враховано темп роботи та можливості кожного. Як слушно пише ТА. Ільїна, все це, природно, вимагає від вчителя приділяти необхідну та достатню увагу кожній групі, а отже, і певних витрат праці, але в кінцевому результаті це допомагає йому вирішити такі важливі завдання виховання, як виховання у учнів самостійності, активності, вміння співпрацювати з іншими у виконанні спільної справи, формування соціальних аспектів личности.

Групова діяльність учнів під час уроку, як це показано у роботі В.В. Котова ( " Організація під час уроків колективної діяльності учнів " . Рязань. 1977), складається з таких елементів:

1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних завдань, короткий інструктаж учителя.

2. Обговорення та складання плану виконання навчального завдання у групі, визначення способів його вирішення (орієнтовна діяльність), розподіл обов'язків.

3. Робота з виконання навчального задания.

4. Спостереження вчителя та коригування роботи групи та окремих учнів.

5. Взаємна перевірка та контроль за виконанням завдання у групі.

6. Повідомлення учнів на виклик вчителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом вчителя, доповнення та виправлення, додаткова інформація вчителя та формулювання остаточних висновків.

7. Індивідуальна оцінка роботи груп та класу в цілому.

Успіх групової роботи учнів залежить насамперед від майстерності вчителя, від уміння його розподіляти свою увагу таким чином, щоб кожна група та кожен її учасник окремо відчували турботу вчителя, його зацікавленість у їхньому успіху, у нормальних плідних міжособистісних відносинах. Всім своєю поведінкою вчитель зобов'язаний висловлювати зацікавленість у успіху як сильних, і слабких учнів, вселяти впевненість їм у успіхах, виявляти шанобливе ставлення до слабких учнів.

Дослідження І.М. Чередова показали, що групова форма навчання учнів під час уроку пред'являє високі вимоги до вчителя, здійснює управління навчально-пізнавальної діяльністю школьников. Він повинен добре володіти дисципліною, досконало освоїти методику визначення завдань для групової роботи учнів, спрямовувати їх діяльність, виділяючи ключові положення, акцентуючи увагу на найголовнішому у матеріалі, що вивчається, стежити за співпрацею учнів у різних групах. Регулюючи взаємодію учнів, вчитель наголошує на особливості їх поведінки у різних навчальних ситуаціях. Нерідко доводиться спостерігати, що одні учні надмірно командують, інші усуваються спільної роботи, треті вирішують суперечку недозволеними способами чи займаються іншими справами. У ролі арбітра виступає вчитель. Він спрямовує навчальну діяльність у потрібне русло. Слідкує за тим, як просувається кожна група у вирішенні навчальних завдань. Регулює темп роботи, звертає увагу слабких, пасивних учнів, допомагає включитися їм у активну діяльність.

Отже, переваги групової організації навчальної роботи учнів під час уроку очевидні. Результати спільної роботи учнів дуже відчутні як у привченні їх до колективних методів роботи, і у формуванні шпозитивних моральних аспектів особистості. Але це не щговорить про те, що ця форма організації навчальної роботи Я ідеальна. Її не можна універсалізувати та протиставляти Я іншим формам. Кожна з розглянутих форм організації навчання вирішує свої специфічні навчально-виховні завдання. Вони взаємно доповнюють одне одного.

Групова форма несе у собі й низку недоліків. У тому числі найбільш суттєвими є: проблеми комплектування груп та організації роботи у них; учні у групах не завжди в змозі самостійно % , Розібратися в складному навчальному матеріалі і вибрати перший економний шлях його вивчення. Через війну, слабкі || учні насилу засвоюють матеріал, а сильні потреба- 1; ються у більш важких, оригінальних завданнях, задачах. || Тільки у поєднанні з іншими формами навчання учнів на уроці – фронтальній та індивідуальній – групова форма організації роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найоптимальніших варіантів цього поєднання визначається вчителем залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань на уроці, від навчального пред- *| мета, специфіки змісту, його обсягу та складності, від 41 специфіки класу та окремих учнів, рівня їх навчання Щних можливостей і, звичайно, від стилю стосунків учите-324

ля та учнів, стосунків учнів між собою, від тієї довірчої атмосфери, яка встановилася у класі, та постійної готовності надавати один одному допомогу.

ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ

Вивчення сутності та структури уроку призводить до висновку, що урок є складним педагогічним об'єктом. Як і будь-які складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. Цим пояснюється існування численних класифікацій уроків.

У теорії та практиці навчання провідне значення приділяється наступним типологіям уроків:

За основною дидактичною метою;

За основним способом їх проведення;

За основними етапами навчального процесу.

За основною дидактичною метою виділяють такі типи уроків:

урок ознайомлення з новим матеріалом;

урок узагальнення та систематизації знань;

урок перевірки та корекції знань та умінь;

комбінований урок.

Типологією за основним способом проведення їх поділяють на уроки:

у формі розмови;

екскурсії;

кіноуроки;

самостійна робота учнів;

лабораторні та практичні роботи;

поєднання різних формзанять.

Якщо ж за основу типології беруться основні етапи навчального процесу, то виділяють уроки:

первинного ознайомлення з матеріалом;

утворення понять, встановлення законів та правил;

застосування отриманих правил практично;

повторення та узагальнення;

контрольні;

змішані чи комбіновані.

Для повного охоплення різноманітних за призначенням уроків, які конструюються на практиці навчання, їх поділяють як за типами, а й у видах. Розподіл уроків на види найдоцільніше здійснювати за характером діяльності вчителя та учнів. При цьому підрозділ на види відбувається для кожного типу уроку у межах використовуваної типології. Так, наприклад, КОНТРОЛЬНІ УРОКИ, що є одним з елементів типології за основними етапами навчального процесу, вони поділяються на такі види: уроки усного опитування; письмового опитування; заліки; лабораторні та практичні роботи; самостійні та контрольні роботи; поєднання різних видів. Підрозділ уроків на типи та види, тим не менш, не робить повними наявні типології. Як приклади подібних типологій, що підрозділяють уроки формою їх проведення, можна навести такі типи уроків:

1. Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина тощо.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія тощо.

3. Уроки, засновані на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення, урок-блок, урок-дублер починає діяти і т.д.

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, брифінг, аукціон, бенефіс, регламентована дискусія, панорама, телеміст, репортаж, діалог, «жива газета», усний журнал тощо.

5. Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності установ та організацій: слідство, патентне бюро, вчена рада тощо.

6. Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності при проведенні суспільно-культурних заходів: заочна екскурсія, екскурсія в минуле, подорож, прогулянки тощо.

7. Уроки, що спираються на фантазію: урок-казка, урок-сюрприз тощо.

8. Використання під час уроку традиційних форм позакласної роботи: «слідство ведуть знавці», спектакль, «брейн-ринг», диспут тощо.

9. Інтегровані уроки.

10. Трансформація традиційних способів організації уроку: лекція-парадокс, парне опитування, експрес-опитування, урок-захист оцінки, урок-консультація, урок-практикум, урок-семінар тощо.

Як приклади іншого підходу до типології уроків формі їх проведення можна навести такі блоки однотипних уроків:

Уроки творчості: урок винахідництва, урок-виставка, урок-твір, урок – творчий звіт тощо.

Уроки, співзвучні з суспільними тенденціями: урок – суспільний огляд знань, урок-диспут, урок-діалог тощо.

Міжпредметний та внутрішньокурсовий уроки: одночасно з двох предметів, одночасно для учнів різного віку тощо.

Уроки з елементами історизму: урок про вчених, урок-бенефіс, урок-історичний огляд, урок-портрет тощо.

Театралізовані уроки: урок-вистава, урок спогадів, урок-суд, урок-аукціон тощо.

Ігрові уроки: урок – ділова гра, урок – рольова гра, урок з дидактичною грою, урок-змагання, урок-подорож тощо.

Допоміжні уроки: урок тест, урок для батьків, урок консультація і т.д.

Зіставлення різних типологій уроків дозволяє відзначити певну тенденцію - прагнення повніше охопити сучасні форми організації уроку. Водночас створені останнім часом типології потребують регулярного поповнення, уточнення та переробки. І за усією інформацією про це вчитель повинен постійно стежити і добре в ньому розумітися. До того ж у практиці навчання конструювання вчителем систем уроків, як правило, не укладається у рамки якоїсь однотипології. При цьому доводиться вирішувати проблеми, пов'язані з вибором або компонуванням тієї чи іншої системи уроків. Істотну допомогу тут може надати знання специфіки будови сукупності уроків, у яких акумулюються найбільш характерні конструктивні елементи інших уроків.

БУДОВА УРОКІВ ОСНОВНИХ ТИПІВ

Реалізація ідеї використання сукупності уроків, що включають найбільш характерні структурні елементи інших уроків, дозволила виявити та підтвердити доцільність виділення наступних 19 їх типів:

1) урок ознайомлення з новим матеріалом;

2) урок закріплення вивченого;

3) урок застосування знань та умінь;

4) урок узагальнення та систематизації знань;

5) урок перевірки та корекції знань та умінь;

6) комбінований урок;

7) урок-лекція;

8) урок-семінар;

9) урок-залік;

10) урок-практикум;

11) урок-екскурсія;

12) урок-дискусія;

13) урок-консультація;

14) інтегрований урок;

15) театралізований урок;

16) урок-змагання;

17) урок із дидактичною грою;

18) урок – ділова гра;

19) урок – рольова гра;

Ці уроки називаємо уроками основних типів. Слід зазначити, що прояв цієї системи уроків не пов'язане зі створенням ще однієї їх типології, а зумовлено необхідністю вирішення проблем, поставлених безпосередньо самими вчителями. Вони вільні у пошуку та виявленні такої сукупності уроків, знання особливостей будови яких дозволяло б орієнтуватися в різноманітті уроків, що конструюються нині в практиці, і допомагало в їх творчій розробці. Саме в цьому полягає основне призначення системи уроків основних типів.

Типи уроків:

1.Урок вивчення нового матеріалу

Сюди входять вступна та вступна частини, спостереження та збір матеріалів – як методичні варіанти уроків:

Урок – лекція

Урок – бесіда

Урок із використанням навчального кінофільму

Урок теоретичних чи практичних самостійних робіт (дослідницького типу)

Урок змішаний (поєднання різних видів уроку однією уроці)

2. Уроки вдосконалення знань, умінь та навичок

Сюди входять уроки формування умінь та навичок, цільового застосування засвоєного та ін.

Урок самостійних робіт

Урок – лабораторна робота

Урок практичних робіт

Урок – екскурсія

3.Урок узагальнення та систематизації:

Сюди входять основні види всіх п'яти типів уроків

4.Уроки контрольні обліку та оцінки знань, умінь та навичок:

Усна форма перевірки (фронтальне, індивідуальне та групове опитування)

письмова перевірка

залікові практичні та лабораторні роботи

контрольна (самостійна) робота

змішаний урок (поєднання трьох перших видів)

5. Комбіновані уроки:

Там вирішуються кілька дидактичних завдань

Типи та форми інтегрованих уроків:

Інтегроване навчання передбачає і проведення бінарних уроків та уроків із широким використанням міжпредметних зв'язків.

Тип уроку: урок формування нових знань

Уроки формування нових знань конструюються в формах:

урок-лекція;

урок-подорож;

урок-експедиція;

урок-дослідження;

урок-інсценування;

навчальна конференція;

урок-екскурсія;

мультимедіа-урок;

проблемний урок.

Структура урокупоєднує етапи: організаційний, постановки мети, актуалізації знань, запровадження знань, узагальнення первинного закріплення та систематизації знань, підбиття підсумків навчання, визначення домашнього завдання та інструктажу щодо його виконання.

Ціль урокуформування знань - організація роботи з засвоєння ними понять, наукових фактів, передбачених навчальною програмою

Завдання:

освітні:познайомити; дати уявлення; навчити читання та аналізу карт, схем; активізувати пізнавальну активність; розкрити типові риси та.т.д.

виховні:виховання почуття любові до Батьківщини; гордості за свій край; формування екологічної культури; естетичне виховання тощо.

розвиваючі:продовжити розвиток вміння аналізувати, зіставляти, порівнювати, виділяти головне, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; наводити приклади, формувати вміння роботи з літературою, картами, таблицями, схемами тощо.

Тип уроку: урок навчання вмінням та навичкам

Урок навчання вмінням та навичкам передбачає форми:

урок-практикум;

урок-твір;

урок-діалог;

урок - ділова чи рольова гра;

комбінований урок;

подорож;

експедиція тощо.

Структура урокувключає етапи: організаційний, постановки мети, перевірки домашнього завдання та актуалізації знань, виконання завдань стандартного типу, потім реконструктивно-варіативного типу, творчого типу, контролю сформованості умінь та навичок, визначення домашнього завдання.

Спочатку учні займаються відтворювальною діяльністю. Потім виконують завдання, що вимагають володіння узагальненими вміннями та елементами перенесення знань та способів діяльності у нові ситуації. На цьому етапі застосовується диференційовано-групова форма навчання. Далі – виконання творчих завдань, а наприкінці уроку – творча діяльність.

Ціль даного типу уроку - виробити в учнів певні вміння та навички, передбачені навчальною програмою.

Завдання:

освітні:познайомити; дати уявлення; виробити вміння; навчити володінню прийомами:; поглибити знання про:

виховні:показати роль:; залучити до активної практичної діяльності; сприяти вихованню природо- та культуроохоронної, екологічної свідомості; створювати об'єктивну основу для виховання та любові до рідного краю; удосконалювати навички спілкування.

розвиваючі:навчити працювати з додатковою літературою та іншими джерелами інформації; готувати доповіді; виступати перед аудиторією, формування критичного мислення; вміння аналізувати, виділяти головне, узагальнювати та робити висновки.

На уроці формування умінь та навичок як основні джерела знань використовуються підручники, збірники завдань, набори роздавального та дидактичного матеріалу, мультимедіа, інтернет-технології. Управляючи навчальної діяльністю учнів, вчитель користується методами стимулювання, оперативного контролю. Тут особливо чітко реалізуються коригувальні та контрольні функції уроку, що сприяють організації навчальної діяльності школярів із найбільшою продуктивністю. Цей урок дає змогу здійснювати широку диференціацію навчання. Учні виконують завдання з урахуванням навчальних можливостей і тому просуваються до мети оптимальним темпом.

Конструкція уроку дозволяє включати учнів у різні види парної, групової та індивідуальної роботи, які займають більшу частину його часу. Можливо вдаватися до індивідуалізованої та індивідуалізовано-групової форми навчання.

Цей урок має великий виховний потенціал, який реалізується не тільки за рахунок ефективного використання ідейного змісту навчального матеріалу, а й за рахунок організації раціонального спілкування та колективної роботи, в процесі яких створюються умови для прояву учнями турботи один про одного, надання допомоги та підтримки. Взаємний контроль, здійснюваний у своїй сприяє розвитку самоконтролю. Так вирішуються завдання, що розвивають.

На поєднанні ланок закріплення знань, формування умінь та навичок конструюється урок удосконалення знань, умінь та навичок. На цьому уроці учні, спираючись на попередні знання, розвивають їх, навчаються застосовувати у різних ситуаціях. Йде процес осмислення знань, вироблення умінь та навичок.

На таких уроках панують практичні методи навчання, а характером пізнавальної діяльності перевага віддається частково-пошуковим, репродуктивним методам.

Діяльність вчителя специфічна. Спланувавши роботу учнів заздалегідь, він здійснює оперативний контроль, надає допомогу, підтримку та вносить корективи у їхню діяльність.

Тип уроку: застосування знань на практиці

Основні формиуроків даного типу:

рольові та ділові ігри;

практикуми;

уроки захисту проектів;

подорож;

експедиція тощо.

Структура уроку має на увазі етапи: організаційний, постановки мети, перевірки домашнього завдання та актуалізації знань, оперування знаннями, вміннями та навичками при вирішенні практичних завдань, складання звіту про виконання роботи, визначення домашнього завдання. На цьому уроці учні, ґрунтуючись на раніше набутих знаннях, займаються практичною діяльністю. Спочатку перевіряється виконання домашнього завдання, потім розбирається теоретичний матеріал із метою актуалізації знань. Після цього учні включаються у виконання конструктивних завдань, що мають яскраво виражену практичну спрямованість.

Наприклад, спираючись на матеріали, отримані з екскурсій, учні становлять схему застосування сівозміни на пришкільному ділянці. Вивчаючи питання конкретної економіки, складають плани заходів щодо збільшення обсягів продукції комбінату, промислового підприємства, спираючись на економічні закони, складають схему економічного розвитку районів БАМ тощо. Тут надаються широкі можливості для реалізації принципу зв'язку навчання з життям, інтеграції різних сфер та предметних галузей.

Мета цього типу уроку - застосування знань практично.

освітні: навчити застосовувати набуті знання на практиці; оперувати наявним потенціалом у конкретній ситуації; закріпити вміння та навички роботи з:; навчити відстоювати свою думку; закріпити вміння відокремлювати проблеми.

виховні: залучити до активної діяльності; формувати культуру, зокрема і екологічну, формувати гуманні якості особистості учнів; удосконалювати навички спілкування.

розвиваючі: удосконалювати вміння роботи з джерелами знань; удосконалювати навички аналізу, узагальнення тощо; вміння виступати та захищати свою точку зору; розвивати творчі здібності; розвивати комунікативні навички роботи у групах; розвивати пізнавальний інтерес до довкілля.

Уроки застосування знань практично будуються на поєднанні парної, фронтальної, групової та індивідуальної роботи. Включення учнів до різноманітних видів колективної роботи сприятливо позначається формуванні гуманних якостей особистості. Навчальна діяльність, що розвивається під кутом розв'язання задач творчого характеру, сприяє їхньому ефективному розвитку.

На цих уроках, мобілізуючи теоретичні знання, діти включаються до експериментальної, дослідницької, пошукової та частково-пошукової діяльності. У цьому їхня висока розвивальна роль. Діти формуються наукові погляди, цілісний світогляд.

Тип уроку: урок повторення, систематизації та узагальнення знань, закріплення умінь

Цей урок має найбільші можливості інтеграції та реалізації міжпредметних зв'язків.

Форми даного типу уроку:

повторювально-узагальнюючий урок;

гра (КВК, Щасливий випадок, Поле чудес, конкурс, вікторина);
театралізований урок (урок-суд);
урок-удосконалення;
заключна конференція;
завершальна екскурсія;
урок-консультація;
урок-аналіз контрольних робіт;
оглядова лекція;
оглядова конференція;
урок-розмова.

Структура урокубудується на поєднанні етапів етапи: організаційного, постановки мети, оперування знаннями та способами діяльності у стандартних та нестандартних ситуаціях, підбиття підсумків та формулювання висновків, визначення та роз'яснення домашнього завдання.

Ціль- глибше засвоєння знань, високий рівень узагальнення, систематизації.

Такі уроки проводяться щодо великих тем програми або наприкінці навчальної чверті, року. До них можна зарахувати підсумкові уроки.

Завдання:

освітні:виявити якість та рівень оволодіння знаннями та вміннями, отриманими на попередніх уроках